martes, 14 de abril de 2009

Evaluación del aprendizaje a distancia






Introducción a la Evaluación del Aprendizaje en Educación a Distancia






Jorge Méndez Martínez





Uno de los aspectos más delicados en la educación a distancia es el de la evaluación del aprendizaje. Uno de los temores principales es que la aplicación de la evaluación no sea lo suficientemente rigurosa y justa. Puede darse el caso, por ejemplo, de que se apruebe a participantes que no hayan cumplido con los estándares mínimos de calidad, por el hecho de haberse instrumentado una evaluación con un bajo nivel de dificultad. En general, la preocupación fundamental es lograr una educación a distancia de calidad (SUA-UNAM, 1994), que no se vea mermada por un enfoque de evaluación que apunte a resultados de bajo nivel.




La encomienda para obtener una educación a distancia de calidad, en su parte evaluativa, se puede lograr con varios aspectos. En primer lugar, se debe tener cuidado en aplicar de manera responsable y organizada los instrumentos de evaluación. En segundo lugar, se deben tomar en cuenta las propuestas recientes en materia de evaluación del aprendizaje y, en tercer lugar, se debe considerar el contexto del uso de los medios de comunicación.




En este punto haríamos la pregunta ¿Aplicaremos exámenes en educación a distancia, de igual manera que en la educación presencial? La respuesta no es sencilla. Por un lado, si aplicamos exámenes deben tener la misma calidad, y hay que considerar que la perspectiva de la educación ha evolucionado; por otro lado, el uso de cada medio debe considerar los códigos comunicacionales y tecnológicos. Por lo que también la parte de la evaluación debe evolucionar y no basarse sólo en la tradicional aplicación de exámenes y, además, en el caso de la educación a distancia, se debe adecuar aquella a los medios. Esto no significa que propongamos la desaparición del examen. Mas bien la propuesta es diversificar y proponer alternativas de evaluación que reflejen y den valor al aprendizaje.




Evolución de la práctica evaluativa

Una manera de apreciar la evolución de la manera en que se conceptúa la evaluación educativa en general nos lo presentan Guba y Lincoln (1994), con base en la identificación de cuatro generaciones de evaluación:






  1. Primera generación. El énfasis se da en el desarrollo de medios e instrumentos para evaluar. Medición y evaluación son prácticamente términos sinónimos. Se atiende a lo técnico.


  2. Segunda generación. El énfasis cambia hacia el estudio de la efectividad de tratamientos, programas o estrategias. Este enfoque se conoce ahora como evaluación de programas. Interesa la relación objetivos / ejecución.


  3. Tercera generación. Al necesitarse algo más que recopilar pruebas o describir discrepancias entre objetivos y ejecución, se resalta la toma de decisiones.


  4. Cuarta generación. Trata de superar la falta de pluralismo de valores y la tendencia de trabajar la evaluación al estilo de las “ciencias duras”. Se consideran los efectos bidireccionales entre evaluador y evaluado, alejándose de la “neutralidad” y control de las anteriores generaciones. Se enfatiza la negociación, el paradigma constructivista y la posibilidad de metodologías no convencionales.



En realidad, la línea de evolución en estas cuatro generaciones considera un traslape, es decir, la influencia de etapas anteriores no desaparece totalmente. Más precisamente, se señalan tendencias predominantes.


Guba y Lincoln denominan evaluación emergente a los instrumentos desarrollados en la cuarta generación. La postura de una evaluación a distancia del aprendizaje se sitúa, entonces, en la cuarta generación. Veamos como se da la evolución de la práctica evaluativo a un nivel más específico, el de la evaluación del aprendizaje.



Transición y énfasis en la evaluación del aprendizaje


En la evolución de los cambios en la práctica de la evaluación del aprendizaje, observamos los siguientes puntos de transición y énfasis:





  1. De normas grupales hacia la evaluación por criterio. En la evaluación referida a normas se califica el rendimiento de un sujeto en una prueba en relación con el desempeño del grupo a que pertenece y que rindió la misma prueba. Por su parte, en la evaluación referida a criterios la base es el desempeño del examinado sobre su dominio de determinados conocimientos y aptitudes, de manera independiente del grupo.




  2. De la evaluación sumaria hacia la evaluación formativa. En la evaluación sumaria se atiende a la valoración del producto hacia el final de un proceso de enseñanza aprendizaje, mientras que en la evaluación formativa se atiende a la valoración del proceso, es decir se evalúa durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.




  3. De enfoques cuantitativos hacia enfoques cualitativos. El concepto de evaluación implica tanto a la medición como a los juicios de valor. El énfasis en el primer término apunta a la evaluación cuantitativa, por lo que la base son los valores numéricos respecto a lo evaluado; mientras que el énfasis en el segundo término tiene que ver con la evaluación cualitativa, por lo que se atiende a la interpretación de rasgos o características.



  4. De evaluación de gabinete hacia evaluación auténtica. Gran parte de las aplicaciones de evaluación son referidas a situaciones artificiales, que no tienen nada que ver con el alumno y su entorno. La evaluación auténtica, se da al examinar directamente la ejecución del estudiante en contextos reales de la escuela, familia o trabajo. El enfoque de la evaluación auténtica nos conduce a una evaluación más significativa (Wiggins, 1990).




  5. De evaluación presencial hacia evaluación mediada. Los confines de la aplicación de la evaluación presencial se ubican entre las paredes del aula; mientras que en la evaluación mediada, además del aula, los límites se abren hacia cualquier punto con que se pueda establecer una comunicación.




  6. De la aplicación de exámenes hacia la evaluación alternativa. Ante la manera convencional de evaluar a través del examen, se diversifica la aplicación de evaluación con el uso de instrumentos diversos como una alternativa. Se incide en niveles superiores de pensamiento y/o habilidades de solución de problemas. Las tareas pueden involucrar habilidades metacognitivas y colaborativas (Dietel y cols., 1991).



Los tres últimos puntos, evaluación auténtica, evaluación mediada y evaluación alternativa, son los que se relacionan más directamente con la educación a distancia.





  • Evaluación alternativa

    En la evolución de la práctica de la evaluación, también los especialistas manejan el término de evaluación alternativa, es decir, una evaluación distinta de aquella en la que sólo se elige una respuesta, donde se enfatiza más el aspecto de la creación de la respuesta, con base en la evaluación de ejecuciones, portafolios y evaluaciones orales. Si bien estas prácticas no son nuevas, podemos hablar de una recuperación y reubicación de ellas en el contexto general y reciente de la evaluación alternativa.

    Ante las diversas interpretaciones de la evaluación alternativa, Dietel y cols. (1991) destacan los siguientes puntos en común:




  • Los estudiantes se involucran en la determinación de metas y criterios de evaluación.


  • Los estudiantes ejecutan, crean, producen o hacen algo.


  • Las tareas requieren que los estudiantes utilicen niveles superiores de pensamiento y/o habilidades de solución de problemas.


  • Las tareas a menudo proporcionan medidas de habilidades metacognitivas, habilidades colaborativas y habilidades intra-personales, así como los productos intelectuales más usuales.


  • Las tareas de evaluación involucran actividades de enseñanza significativas.


  • Las tareas a menudo se contextualizan en aplicaciones del mundo real.


  • Las respuestas de los estudiantes se califican de acuerdo a criterios específicos, con base en estándares de ejecución adecuada.



Dos perspectivas acerca de la educación a distancia: Modelos de déficit y oportunidad

La manera en que conciben la educación a distancia, tanto tutores como alumnos, influye en la manera como se plantea la evaluación del aprendizaje, de modo diferente a la situación presencial. De hecho, aunque influyen los materiales y las actividades, para el alumno la situación de evaluación es un importante referente para orientar su estudio.

Morgan y O’Reilly (1999) comentan dos posturas respecto a la situación de aprendizaje:





  • Modelo de déficit. Reconsidera que los estudiantes pierden contacto con maestros y compañeros, experimentan dificultades de acceso a recursos y carecen de las oportunidades de la situación presencial.


  • Modelo de oportunidad, Se ve a los estudiantes frente a una riqueza de experiencia, habilidades y recursos para encuentros de aprendizaje.



En el caso del modelo de déficit, con un propósito de equidad y paridad, las evaluaciones frecuentemente se preparan desde la perspectiva del común denominador más bajo, asumiendo que los alumnos generalmente tienen dificultades en acceso a recursos y que carecen de oportunidades de interacción. Como resultado se llega a una serie de evaluaciones seguras, alcanzables, aunque repetitivas y poco creativas.


En el caso del modelo de oportunidad, se busca la variedad de maneras que los aprendices puedan demostrar su aprovechamiento. De este modo, ante todas las posibilidades de interacción y acceso de las Tecnologías de Información y Comunicación, los problemas de acceso e inequidad se reducen.




Puntos de decisión sobre la aplicación
de la evaluación del aprendizaje



Existen factores que permean la práctica evaluativa, que van más allá del momento operativo. Tienen que ver con aspectos curriculares y con la manera que se percibe la prospectiva de los alumnos. Morgan y O’Reilly (1999), por un lado, y F. Chacón (1994), por el otro, hablan de tensiones y dilemas respectivamente. Con base en los planteamientos de ambas perspectivas señalaremos los puntos de decisión acerca de la evaluación del aprendizaje:





  • Certificación vs. Promoción del aprendizaje. En la certificación se reconocen formalmente los conocimientos, habilidades y actitudes, en el desempeño del alumno. Hay una conexión con la evaluación sumativa, con seleccionadas oportunidades de evaluación y comúnmente a partir de pruebas escritas. Al hablar de promoción del aprendizaje, se valoran los efectos de mejora que sobre éste se tienen. La conexión es con la evaluación formativa, con más oportunidades de evaluación y con instrumentos alternativos al examen.



  • Conocimiento académico vs. Competencias profesionales. En el primer caso, la evaluación se centra en determinar la comprensión de las estructuras generales del conocimiento subyacentes a las disciplinas académicas. Así, los instrumentos de evaluación enfatizan, las ideas centrales del contenido y los detalles generales importantes. La conexión es con la evaluación de gabinete y sumativa. Por otro lado, la orientación hacia las competencias profesionales, enfatiza el logro de habilidades y destrezas para el trabajo. Propone situaciones de evaluación que sean parecidas a las de la vida profesional. La relación es con la evaluación auténtica y formativa.




  • Evaluaciones individualizadas vs. Evaluaciones estandarizadas. En el antecedente de las evaluaciones presenciales en el aula, bajo evaluaciones estandarizadas el alumno avanza bajo la presión del grupo. Como los aprendices a distancia y abiertos son en su mayoría adultos, o jóvenes con alto grado de responsabilidad y autonomía, bajo una diversidad de contextos, tiene sentido ofrecer una individualización en la evaluación, para asegurar que se atiendan sus necesidades. La evaluación individualizada conlleva un esfuerzo para involucrarse con el mundo de los alumnos, incluyendo sus lugares de trabajo, intereses de aprendizaje, ideas y valores, para que encuentren significado en los nuevos conceptos o ideas. Evidentemente, los requerimientos de tiempo son considerables, aunque las recompensas en términos del aprendizaje significativo del estudiante son también muy considerables.La evaluación individualizada en este punto implica también la aplicación a un pequeño grupo, mientras que la evaluación estandarizada implica la misma aplicación a varios grupos.




  • Flexibilidad vs. Rigor académico. Las evaluaciones a distancia no necesitan ser menos rigurosas, disciplinadas o esforzadas para los estudiantes, que su contraparte de las formas más tradicionales de educación. No se trata de promover una manera fácil de sacar una calificación. Al contrario, muchos pedirían que las evaluaciones proporcionen el potencial para que los estudiantes a distancia tengan un aprovechamiento más allá de los limites del curso. El reto es negociar con nuestro propio tradicionalismo, y diseñar esquemas de evaluación que no estén limitados por nuestras expectativas previas de lo que un programa de estudios debía ser.




Constructivismo y evaluación



Desde los planteamientos filosóficos de Kant, pasando por los planteamientos de Piaget hasta las aplicaciones actuales, el constructivismo ha llegado ser un rasgo cada vez más frecuente en las propuestas educativas, entre las cuales se encuentra la educación a distancia.

Sobre la premisa inicial de que el conocimiento lo vamos construyendo –en oposición a meramente ser un receptáculo de datos–, citaremos dos planteamientos constructivistas generales (Flórez, 2000):





  1. El conocimiento humano no se recibe ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce.



  2. La función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa y, en consecuencia, lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo.

Más específicamente, Jonassen (citado en Wilson, 1997) plantea las siguientes características de los ambientes de aprendizaje constructivistas:




  1. Proporcionan representaciones múltiples de la realidad.


  2. Las representaciones múltiples evitan la sobre simplificación y representan la complejidad del mundo real.


  3. Enfatizan una reproducción del conocimiento inserta en una construcción del conocimiento.


  4. Enfatizan tareas auténticas en un contexto significativo más que en una enseñanza abstracta fuera de contexto.


  5. Proporcionan escenarios del mundo real o aprendizaje basado en casos, en lugar de secuencias predeterminadas de enseñanza.


  6. Alientan una considerable reflexión sobre la experiencia.


  7. Posibilitan una construcción conectada con el contexto y el contenido.


  8. Apoyan la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social, y no de una competencia entre alumnos para obtener reconocimiento.
Debemos considerar los anteriores puntos si queremos aplicar una evaluación en la línea del constructivismo. Sin embargo, la tarea no es fácil pues no basta con sustituir las prácticas anteriores con las actuales. César Coll y Elena Martín (2000) señalan al respecto:



Necesitamos un “planteamiento global de las cuestiones relativas a la evaluación que nos permita identificar, primero, y abordar, después, sus distintos aspectos, facetas y componentes” (p. 165).

De esta manera, dichos autores, señalan que se deben considerar el ámbito constituido por el acervo de procedimientos e instrumentos de evaluación. Con su referente psicopedagógico y curricular, por un lado, y su referente normativo, por el otro; reflejados estos en la práctica evaluativa centrada en el desarrollo/aprendizaje de los alumnos –en nuestro caso, la práctica de la evaluación en la educación a distancia–.

Bajo la consideración constructivista, entonces, la evaluación educativa está empezando a ser:




  • Holística y dinámica


  • Multidimensional, que busca las interacciones entre cognición, motivación, autoconcepto y aprendizaje


  • Dirigida a los procesos metacognitivos y a las estrategias de aprendizaje


  • Un continuo con el proceso de enseñanza



La función de evaluación del tutor

No hay duda en que uno de los principales actores en la instrumentación de la evaluación en la educación a distancia es el tutor. Éste desarrolla dos tareas básicas (García Aretio, 1999):




  • Tarea académica. Asesora al estudiante sobre los aspectos directamente relacionados con el estudio y aprendizaje de los contenidos del curso. Él guía sobre el manejo de la información y la construcción del conocimiento.



  • Tarea orientadora. Sin una relación directa con los contenidos, el estudiante puede tener un retraso en sus actividades, donde el tutor puede apoyar en cuanto a orientar respecto a problemas de índole personal, tanto de la familia como del trabajo. También se orienta en cuanto al acceso y socialización (Salmon, 2000)



En estas dos tareas encontramos la relación con la evaluación. Ya que el tutor aplica directamente la evaluación (tarea académica) y también guía y motiva al estudiante ante los resultados de la evaluación (tarea orientadora). T. Angelo (1999) plantea que la evaluación promueve la construcción de confianza, motivación, conceptos y líneas de investigación. Podemos acomodar esto en las tareas del tutor:


En la parte orientadora, la evaluación, vía el tutor, apoya a construir la compartición de:




  • Confianza. Se alienta a los participantes a compartir ejemplos de prácticas exitosas que les permitan presentar su mejor cara y demostrar que son personas listas y con ideas para contribuir.


  • Motivación. La mayoría de la gente es más productiva cuando trabajo sobre metas claras, significativas y razonables.


En cuanto a la parte académica, ayuda a construir la compartición de:



  • Conceptos y lenguajes. Se desarrolla una comprensión colectiva del lenguaje y de nuevos conceptos al describirse manejarse y alcanzar las metas.


  • Líneas de investigación. El campus y los programas académicos se benefician de la construcción de listas propias de principios o lineamientos que sirvan como criterios de evaluación de sus planes y esfuerzos.






Validez y equidad en la evaluación


En sentido general la validez se refiere al hecho de que un instrumento cumpla satisfactoriamente con los propósitos para los que fue elaborado. Tiene que ver con las inferencias que podamos hacer a partir de los resultados obtenidos al aplicar el instrumento de evaluación. La validez debe tener congruencia con diversos aspectos. Así al representar o “muestrear” correctamente el contenido, se habla de validez de contenido; al compararse con la aplicación de otro instrumento se habla de validez concurrente; al relacionarse con algún factor del comportamiento futuro del examinado, se habla de validez predictiva.


Un rasgo importante de la validez es acercarse a una evaluación equitativa. Es decir, donde el alumno tenga la clara oportunidad de ser evaluado con justicia, de acuerdo a sus conocimientos, sin que factores de otra índole afecten la valoración de su desempeño.


En una adaptación con base en Koelsch, Estrin, y Farr (1995) consideramos los siguientes lineamientos para llegar a una evaluación equitativa:




  • Relacionar el contenido de la evaluación con las experiencias del estudiante, tanto con relación a la escuela como de afuera.


  • Construir o modificar los elementos del instrumento de evaluación de modo que se adecuen a los estilos conocidos de pensamiento del estudiante y que le permitan demostrar su aprendizaje.


  • Tomar en cuenta las demandas de lenguaje del estudiante, sus competencias de respuesta y maneras de ampliar sus oportunidades para llegar a un nivel fluido de lenguaje.


  • Asegurarse que los estudiantes entiendan lo que se espera que hagan en la evaluación. Cuando sea necesario, hay que dar sinónimos, traducir, usar ejemplos, parafrasear, etc.


  • Darles el tiempo necesario para completar la evaluación.
    Presentar alternativas de evaluación siempre que sea posible.


  • Usar más de un tipo de instrumento.


  • Informar claramente los contextos de evaluación: condiciones, apoyos, tiempo, etc.


  • Comparar evaluaciones con otros tutores o asesores.





Conclusiones


En esta introducción a la evaluación del aprendizaje en la educación a distancia presentamos los cambios y características que debe mostrar su aplicación. Así planteamos que se debe considerar una dirección hacia una evaluación formativa, referida a criterio, auténtica, mediada y alternativa. De igual manera, el enfoque es constructivista y equitativo.


La aplicación por parte del tutor juega un papel de vital importancia, pues se enfrentan cambios que implican una reorientación sobre la manera en que se suele evaluar en la educación presencial. Uno de estos cambios es la utilización de instrumentos diversificados alternos al examen. Eso implica enfrentar la evaluación desde con una visión más abierta que permita reflexionar y ampliar la manera en que evalúa en educación a distancia.


La equidad y el modelo de oportunidad abren las puertas a la consideración de la evaluación en un contexto de diversidad, donde se toman en cuenta poblaciones usualmente marginadas en la educación presencial. En esta línea, se considera la intervención curricular socio-pedagógica, a fin de que el docente, y en educación a distancia el tutor, tenga participación en cambios que contemplen el contexto, las disfunciones de elementos, pruebas, observaciones y dificultades de enseñanza (Torres González, 2005).





Referencias



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http://www.aacsb.edu/resource_centers/assessment/Angelo-TA-Reprint.asp
Consultado 22-IV-2005


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Chacón, F. (1994) Asesoría magistral en Criterios e Indicadores de Calidad de la Educación Superior Abierta y a Distancia, de la Primera Reunión Latinoamericana a Distancia de Educación Superior Abierta y a Distancia.


Coll, C. y Elena Martín (2000) La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. En C. Coll, et al (coords.) El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial GRAO. 163-183.


Dietel, R. J., J. L. Herman & R. A. Knuth (1991) What Does Research Say About Assessment? USA. : NCREL, Oak Brook.
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/stw_esys/4assess.htm#Findings
Consultado 22-IV-2005


García Aretio, L., Araceli Oliver Domingo y Ana Alejos-Pita Pérez (1999) Perspectivas sobre la función tutorial en la UNED. Madrid: UNED


Guba, E. G. & Y. S. Lincoln (1994) Fourth Generation: Evaluation. En H. Torsten & T. N. Postlewaite, The International Encyclopedia of Education, Great Britain: Pergamon, pp. 2369-2375.


Koelsch, N., Estrin, E., & Farr, B. (1995) Guide to developing equitable performance assessments. San Francisco: WestEd.


McVay Lynch, Marguerita (2002) The Online Educator. A guide to creating the virtual classroom. Great Britain: Routledge Falmer.


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Salmon, G. (2000) E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page.


Sistema Universidad Abierta (1994) Criterios y parámetros en la educación abierta y a distancia. Memorias V Reunión Nacional. Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia. México: UNAM-SUA.


Torres González, J. A. (2005) La evaluación en contextos de diversidad. Madrid: Pearson Educación.


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